PEDAGOGIA - FIO

O que parece evidente dos princípios é, na realidade, extremamente difícil nas condições da ação cotidiana, de modo que a progressão é freqüentemente limitada ao ano letivo, se não às atividades em andamento ao capítulo aberto do programa. Além disso, a progressão de classe não é mais única preocupação. Os movimentos rumo à individualização dos percursos de formação e à pedagogia diferenciada levam a que se pense a progressão de cada aluno.

Os alunos não abordam as situações com os mesmos recursos e não encontram os mesmos obstáculos. Para não voltar a uma diferenciação por grupos de nível, deve-se conseguir administrar a heterogeneidade no seio de uma situação. A primeira condição é saber exata mente o que se espera dela.

Como administrar a progressão das aprendizagens, praticando uma pedagogia das situações-problema? A resposta é otimizar a gestão do tempo que resta, propondo situações-problema que favoreçam as aprendizagens visadas, isto é, tomem os alunos onde se encontrem e os levem pouco mais adiante. Tem-se que solicitar os alunos em sua zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky), propondo situações que ofereçam desafios que estejam ao seu alcance e que levem cada um a progredir, porém é difícil operacionar por duas razões diferentes.

A primeira dificuldade é avaliar-se uma situação-problema como um exercício clássico. A segunda dificuldade é que uma situação-problema, em aula, endereça-se a um grupo, pode-se tentar limitar sua heterogeneidade, mas isso não é fácil, nem desejável.

A competência do professor é dupla, pois investe na concepção e, portanto, na antecipação, no ajuste das situações-problema ao nível e às possibilidades dos alunos; A forma de liderança e as competências requeridas não se comparam àquelas que exigem a condução de uma lição planejada, até mesmo interativa.

A história da instituição escolar levou a uma estruturação progressiva da formação em anos de programa. Felizmente, nem todas as escolas funcionam ainda ou não funcionam mais de acordo com tais progressões esquemática. Disso resulta que muitos professores têm, desde sua formação inicial, uma visão limitada da totalidade da formação.

 O fechamento de cada professor em “seu programa” leva, conforme o caso, a uma forma de obsessão pedagógica ou a um ato de fé em um futuro cada vez mais cor-de-rosa, porque se supõe que “alguém”, mais tarde, assumirá os problemas insolúveis e “fará o necessário”.

Nos programas modernos, particularmente quando orientados para competências, cada professor tem para a realização dos mesmos objetivos. Nesse caso, um profissional não recomeça do zero, pois se informa sobre o que já foi adquirido, sobre as estratégias, os obstáculos, continua no mesmo caminho, se lhe parecer promissor, muda de estratégia, no caso contrário, sempre visando aos mesmos domínios finais.

Essa maneira de agir exige competências de avaliação e de ensino que vão bem além do domínio de um programa anual. O professor deveria ser capaz de fazer um diagnóstico preciso das competências dos aprendizes-leitores, qualquer que fosse sua idade. Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento das fases d desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem devem-se a uma má apreciação da fase de desenvolvi mento e da zona próxima, ou se há outras causas.

No passado, certos professores estavam apenas um pouco à frente de seus alunos, sendo a diferença de conhecimento muito pequena. Reconstruir um procedimento didático a partir dos programas, a fortiori dos conhecimentos científicos ou das práticas sociais, parece um trabalho exorbitante para quem desenvolveu instrumentos e material ligados a um ano específico de programa.

As atividades de aprendizagem são, em princípio, apenas meios a serviço de finalidades que autorizariam outras trajetórias. Na prática, as coisas são menos racionais, nem sempre são pensadas em uma perspectiva estratégica.

Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissional essencial, que supõe não apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas também um domínio das didáticas das disciplinas. Essa maneira de ver, que poderia parecer trivial, encontra-se em ruptura com o funcionamento clássico da instituição escolar, que investiu muito em recursos padronizados de ensino, principalmente fichas e cadernos de exercícios, reduzindo a competência do professor à escolha do exercício correto.

A maioria das organizações humanas funciona de acordo com rotinas amplamente desconectadas de suas razões de ser, e é necessário não apenas competência, mas também energia e, às vezes, coragem para se questionar constantemente por que se faz o que se faz.

Para gerir a progressão das aprendizagens, não se pode deixar de fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos. Longe de constituir uma surpresa, esses balanços deveriam confirmar e aprimorar o que o professor já sabe ou pressente. Evidentemente, a observação contínua tem apenas a função coletar dados com vistas a um balanço.

É preciso ser experiente para descobrir as artimanhas dos alunos — em geral, mestres na arte de parecerem ativos, mas também para saber que o silêncio concentrado não é uma garantia de aprendizagem. O professor propõe, os alunos dispõem. Por que querer salvar a qualquer preço atividades iniciadas, apenas porque foram previstas? Uma das competências cruciais, no ensino, é saber regular os processos de aprendizagens mais do que auxiliar para o êxito da atividade.

Há muito tempo, Carroll (1963, 1965) chamou a atenção para o tempo gasto na tarefa. Os alunos que gastam pouco tempo na tarefa têm poucas chances de aprender, salvo quando têm uma imensa facilidade. O professor tem interesse em tornar a amplitude do trabalho de observação e de interpretação proporcional à situação singular do aluno, em uma lógica de resolução de problemas, investindo pouco quando tudo vai bem ou quando as dificuldades são visíveis a olho nu.

A formação escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decisões de seleção ou de orientação. A introdução de ciclos de aprendizagem faz emergirem decisões de um outro tipo. De um ciclo ao seguinte, as decisões de passagem parecem as semelhar-se a decisões de aprovação ou de reprovação.

Outras decisões de progressão requerem competências novas no âmbito dos ciclos de aprendizagem: quando se trabalha em grupos multiidade, em módulos, em aberturas diversas, um aluno não passa todo seu tempo, durante dois ou três anos, no mesmo grupo. Essas decisões são tomadas a partir de um balanço das aquisições e, ao mesmo tempo, de um prognóstico e de urna estratégia de formação que considere recursos e dispositivos disponíveis.

O tema da progressão mostra-se ainda mais atual, porque há uma orientação na maior parte dos sistemas educativos, na escola de ensino fundamental e mesmo depois dela, para os ciclos de aprendizagem.

O grupo que acompanha as escolas de ensino fundamental em inovação, cm Genebra, publicou nove teses (Grupo de Pesquisa e de Inovação, 1997) sobre a progressão na perspectiva dos ciclos. A última tese, que é “a gestão ótima da progressão dos alunos implica, tanto em nível individual quanto coletivo, a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um plano progressivo de reflexão e de formação”. Essa tese ressalta o desafio em termos de competências, mas se terá percebido que cada uma das oito teses anteriores requer novos savoir-faire, baseados em novas representações da aprendizagem, da diferenciação, dos ciclos e da própria progressão.

Além dos instrumentos e modelos de observação formativa, levanta-se um problema de gestão dos percursos em forte interação com os modos de agrupamentos dos alunos e os dispositivos de ensino-aprendizagem.

Na medida em que o ratio alunos/professores não melhorará espetacularmente, o que é um litotes em um período em que tenderia mais a se degradar, só se pode jogar com os agrupamentos e dispositivos. Deve-se acrescentar que progressões plurianuais só podem ser dirigidas em função de objetivos de desenvolvimento e de aprendizagem em longo prazo? Cabe ao poder organizador definir os objetivos de cada ciclo de aprendizagem, em termos de competências ou de núcleos de conhecimentos.

Ao mesmo tempo, outros professores entram em dissidência, porque não se sentem capazes de gerir progressões didáticas planejadas para mais de um ano e pedem a manutenção das balizas tradicionais.